远程教育中的学生资助

本文作者：李锋亮〔清华大学教育研究院长聘教授，本文系国家自然科学基金面上项目“远程高等教育投资的收益与风险”（项目编号：72074131）的研究成果〕

远程教育具有较长的发展历史，其规模在世界范围内已经达到无法被忽视的程度。我国自1950年开始发展远程教育，伴随着现代信息技术的不断推陈出新，从上世纪80年代以来尤其是进入21世纪以来，我国远程教育取得了巨大发展，并在推动社会经济发展方面发挥了重要作用。

相对于面授教育，远程教育的学费在某些地区更加昂贵，给低收入群体带来更大的负担。若想让更多获得接受远程教育的机会、提高远程教育区域分布的公平性，从而进一步扩大远程教育的社会效益，需将目光聚焦于远程教育学生资助体系的构建。

英国远程教育主要以学生的入学类型来判断其是否具有申请资助的资格。对于全日制学生而言，无论学生来自英国本土还是海外，只要其就读于英国境内具有远程教育资质的院校，均可申请并获得相应资助。学生只需参照院校所在地区的学生资助网站指示，通过申请流程，即可申请获得资助。对于非全日制学生而言，其是否具备远程教育资助申请资格，根据地区的不同而存在差异。这是由于英国英格兰地区和威尔士地区的教育归英国教育部管辖，而苏格兰地区和北爱尔兰地区的教育系统相对独立。具体来说，英格兰与威尔士地区对于以非全日制形式就读的远程教育学生尚未制定资助政策；而在苏格兰和北爱尔兰地区，以非全日制形式参加远程教育的学生可申请非全日制补助金，但需以家庭年收入作为是否获得资助的主要依据。此外，学生是否为第一次就读目前所在的教育阶段（即本科、硕士研究生、博士研究生），也是英国远程教育确定资助对象的一个重要标准。

美国以远程教育办学机构的资质来确定远程教育学生资助对象。为致力于消除大众对远程教育的偏见，美国力求保证远程教育与面授教育在各方面被同等对待，其中就包括对远程教育学生资助对象的定位。在美国，只要学生参加的远程教育项目由美国教育部授权认可，即可与面授学生一样获得申请学生资助的资格，包括联邦资助、州资助和机构资助。为保证远程教育项目信息的可及性，确保学生能够顺利做出资格判断，美国加强了对项目信息及时发布与更新的管理。学生可以通过访问项目所在机构网站或教育部中等教育机构与项目数据库，来查询远程教育项目的合法性。远程教育学生和面授学生相同，要想获得学生资助还必须满足其他条件。例如，联邦资助要求申请者必须具有公民身份。此外，几乎美国所有与远程教育有关的资助均要求申请者参加的是学位项目。可见，机构资质、教育类型以及资助类型的具体要求，均是美国提升资助精准度的方式。

与英国和美国相比，澳大利亚有所不同。在远程教育学生资助对象的确定方面，其是通过“学业负荷”来界定，不同远程教育机构对学生的“学业负荷”定义也不同。有些机构使用“学时”来定义“学业负荷”。比如，有的机构要求学生在10周内每周学习20小时、共完成200学时的学习。学生若想获得学生资助的资格，需完成总学时的75%，即每周至少进行15小时的学习。有些机构使用“学分”来定义“学业负荷”，使用学分加权系统来确定远程教育学生的资助申请资格。具体来说，学生需每学期完成至少75%的学分要求，方可获得学生资助；若已经得到资助的学生在学期末未能达到相应的学分要求，可能会面临来自资助机构的处罚。还有一些机构用“作业”来界定“学业负荷”。这些机构一方面给学生自行制定学习计划（如小组讨论的时间、提交作业的时间等）的自由，另外一方面为保障质量，要求学生必须制定明确的作业提交计划，并在合理时间内上传，以“展示”自己的学习成果，并使用作业作为有效学习的证明。由此可知，澳大利亚远程教育通过“学业负荷”对远程学习进行评估，远程教育的学生只有在学时、学分、作业达到要求后，才能获得申请学生资助的资格。

可见，英国和美国在确定学生资助的对象上，并不区别对待远程教育与面授教育的学生，美国还通过其他措施强调远程教育项目的合法性，为了让更多远程教育学生能够获得资助，非常注意对远程教育项目信息的及时发布与更新。而澳大利亚有专门对远程教育学生申请资助的限定，希望通过“学习负荷”来筛选有资格申请资助的远程教育学生，进而促进远程教育学生投入学习、保证教育的质量。

首先，贷款作为一种普遍的学生资助形式，广泛存在于各国的学生资助体系中，接受远程教育的学生与面授学生一样可以申请贷款。英国与远程教育相关的贷款主要有学费贷款、助学贷款和生活贷款三类，澳洲主要为高等教育贷款项目和职业教育与培训学生贷款，而美国涉及远程教育的贷款仅为私人贷款。尽管各国针对远程教育学生的贷款名称有所不同，但贷款覆盖的范围相对集中，包括学费和生活补贴。

其次，奖学金在远程教育资助中也扮演着重要角色。奖学金无需学生偿还，旨在帮助学生全身心投入远程教育学习，以学生的学业表现作为评定标准。

在英国，来自本土的远程学习者可申请学校所在地区政府的奖学金。例如，参加爱丁堡大学远程学位项目的英国学生可凭每学期的学分绩（简称GPA）申请苏格兰政府奖学金。国际远程教育学生在英国也有多种奖学金可以选择，但这些奖学金大多仅适用于来自发展中国家的学生。比如，英联邦远程学习奖学金和爱丁堡国际远程学习奖学金均为来自发展中国家且符合要求的硕士生提供奖学金。

在美国，一方面，远程教育机构会根据自身财力与办学情况为学生开设校内奖学金，同时面向本土和海外学生，以学业成绩为参考依据进行发放，若学生成绩未能如期达到课程要求，则其所获奖学金就会相应降低甚至取消。另一方面，很多美国校外机构的奖学金也面向远程教育学习者开放。比如，美国国家科学基金委为鼓励科学人才发展而设定的奖学金面向所有科学专业的本土学生，包括参加远程学位项目的美国学生。

而在澳大利亚，以前奖学金一般只由远程教育机构提供，比如悉尼技术大学提供远程学位项目，就为远程教育学生提供奖学金。近来，为吸引更多海外学生选择澳大利亚的学校进行远程学习，澳大利亚政府设立了澳大利亚奖学金，并开始对本科阶段的国际远程教育学生开放，以增加澳大利亚远程学位教育的影响力与吸引力。

最后，英、美、澳等国还会为远程教育学生提供助学金。由于远程教育不要求学生线下助教或助研，因此远程教育中的助学金范围相对线下教育而言更为有限。目前，英国和澳大利亚的远程教育助学金主要针对有特殊需求的学生提供津贴。在英国，英国残障学生津贴同样适用于远程学位项目。值得说明的是，英国的该项助学金不以学生的家庭收入为评定标准，只依据学生个人的教育需求来判定。在澳大利亚，由于具有特殊教育需求的学生往往需要监护人提供学习支持，澳大利亚远程教育津贴由“特殊儿童援助津贴计划”负责运营。

美国会为远程学习者提供兼职工作机会。比如，美国的联邦勤工俭学项目会考虑远程学习者的实际需求，推荐多种校内和校外勤工俭学机会，帮助有经济困难的学生通过勤工俭学获得助学金。

可见，贷款、奖学金和助学金均是英国、美国与澳大利亚远程教育学生获得资助的途径，而且各国各具特色。比如，美国的国家科学基金委会为参加远程学位项目的科学专业的本土优秀学生提供奖学金，而且美国的联邦勤工俭学项目还会为有经济困难的远程教育学生提供勤工助学机会。

英国发放远程教育相关学生贷款的责任主体为英国财政部。英国财政部负责将资金拨款至具有提供远程教育资格的教育机构，再经机构发放给学生个人，除学费贷款以学费为参考外，学生可获的其余贷款数额取决于居住地的平均开销和其经济来源情况，金额从7987英镑至10866英镑不等。此外，远程教育学生在申请贷款时还可享受一系列的优惠政策。比如，申请全部贷款的学生在正式获得贷款准许前可不预先支付学费；再比如，申请部分贷款的学生可享受免税分期付款计划，学生可选择一年三期或一年六期的付款方式来完成学费的缴纳。

美国的远程教育学生贷款主要由不同的私人贷款机构负责，与联邦贷款不同，私人贷款只考虑学生的个人信用和担保人资质，且贷款金额取决于学生的所在学段，由机构直接拨款至学生个人。

澳大利亚涉及远程教育的学生贷款由澳洲教育与培训部负责统筹，而贷款的借款与账单的具体管理则由澳大利亚税收办公室负责。贷款金额根据学生所学习的教育项目来设定。此外，学生在偿还贷款时需要在贷款总额的基础上额外支付20%的贷款费，还贷款的速度根据学生的后续收入来确定，每次还贷的额度限定在收入的4%-6%之间。

在奖学金的实施上，英、美、澳三个国家均表现出明显的多样性。多样性不仅体现在奖学金金额的差异上，而且体现在发放主体上。比如，这三个国家的政府、企业和远程教育机构均会给远程教育学生提供奖学金。以美国可口可乐公司为例，为提升特定员工的领导与组织技能，鼓励员工参加与领导力等相关的远程学位项目，公司以奖学金的形式对其资助1000到20000美元不等的金额，来实现学费的减免。

由于远程教育助学金主要的受众是有特殊教育需求的学生，因此助学金的发放往往与国家对此类群体的其他福利政策相关。英国、美国与澳大利亚均是由政府负责远程教育助学金的政策制定，政府在助学金的实施中处于绝对主导地位。

尽管如此，美国与英国的远程教育助学金发放模式均在政府与学生之间设置了“中介机构”。比如，上文所说的美国联邦政府的勤工俭学项目，“中介机构”就包括公共服务部门、私人企业、教育机构等，该项目对于符合资质的机构进行拨款，并要求机构为远程教育学生提供勤工俭学的机会，让学生通过这一方式获得的资助至少覆盖50%的学费。正是由于机构本身的工作内容不同，每个机构对于助学金的发放具有一定的自主性。而英国的“中介机构”是由英国教育管理体制的独特性决定的——远程教育助学金由英格兰政府和苏格兰政府分别实施，其中英格兰政府分别拨款至英格兰学生财政、威尔士学生财政、北爱尔兰学生财政，苏格兰政府拨款至苏格兰学生奖励机构，然后再由上述财政机构分别进行助学金的发放。英国远程教育的学生能否获得助学金取决于其能否通过学习需求测试。随着远程教育规模的不断扩大，远程教育助学金的金额也逐渐增长。澳大利亚近年来提高了远程教育助学金的金额。根据数据显示，澳洲远程教育助学金的人均金额从2021年的每年4278澳元增长到了2022年每年4428澳元。而美国的勤工俭学项目因为受地区和工作多样化的影响，没有表现出明确增加的趋势。

一方面，学生资助有助于扩大远程教育的规模。英国在2007年至2019年的区间内，远程学位项目的学习人数占总体学位人数的比例由4%增长至17%，学习者的年龄范围集中在25岁至34岁。美国2019年仅以远程教育方式获得学位的人数多达3450125人，占总学生人数的17.6%。现在澳大利亚远程教育的学生规模虽不及英国和美国，但总人数仍多达175670。

可见，英、美、澳三国远程教育学生的绝对规模和相对规模都有了大幅度提高。尽管远程教育规模的扩大受到了多方面因素（如科学技术、高等教育国际化）的影响，但不可否认的是，学生资助能够进一步降低特殊群体接受远程教育的门槛，吸引更多加入远程教育中来，从而扩大了远程教育的规模。

另一方面，英国、美国和澳大利亚的远程教育资助对教育公平起到了推动作用。为家庭经济困难的学生提供接受教育的机会，是促进社会公平的重要内容和重要举措。相比其他教育形式，远程教育聚焦于学生个体发展的直接资源，即知识、技能等内容，而非课堂氛围的体验或物理环境的构建，远程教育能够为学习者提供以较低成本接受教育的机会。

对资助对象的精准定位能够提高资金的使用率。只有把钱真正拨给有需要的人，才能够减少资金浪费现象，有利于资助效果的进一步呈现。

无论是英国以学生主体为中心开发不同种类的远程教育资助、全方位为学生提供资金支持，还是澳大利亚以教育类型划分资助种类、使远程教育成为高等教育与技术教育的载体，抑或是美国从学生需求出发设置针对远程教育学习者的勤工俭学岗位，这些不同的举措无一不体现出利用远程教育提高教育公平的目的。

第一，远程教育资助尚未覆盖所有学习者。比如，英国英格兰和威尔士地区未将非全日制远程教育学习者划定到资助对象的范围内，而苏格兰与北爱尔兰虽然认可非全日制远程教育学生的资助对象身份，但适用于该群体的资助较为有限。远程教育具有为提供教育机会的社会使命，尤其是对于研究生教育等较高教育层次而言，远程教育更应协助接触到专业领域的前沿。然而，非全日制学生的声音与诉求在远程教育中时常被低估甚至边缘化。一般来说，非全日制远程学习者的教育需求与职业规划有别于全日制学生。因此远程教育要想发挥其社会使命，不能够将全日制的政策“照搬”到非全日制群体，更不能完全忽略这部分学生群体对远程教育的现实需求（比如有关学生资助的需求）。

第二，一些资助类型的要求会减少学生对远程教育项目的选择。相比于奖学金和助学金，远程教育贷款在这方面的缺点尤为明显。以澳大利亚的职业教育与培训学生贷款为例，其对远程教育机构的资格具有较高要求，具体而言，私立远程教育机构不仅需要签署担保信用协议，还必须展示其资金证明，为课程的实施提供足够的费用担保。严格的资格审查与课程质量的监管虽然能够在一定程度上保障远程教育学生的利益，但种种监管举措极大限制了符合条件的课程与远程教育机构的数量，缩小了有学生贷款需要学生的可选择范围。因此，在远程学位项目的多样性和学习者受资助权益之间寻求平衡是目前澳大利亚远程教育学生资助探索的方向之一。

第三，远程教育资助的流程复杂，对学生申请的支持不足。英国、美国与澳大利亚不同远程教育资助类型的申请流程不同，从填写申请表到提供学业成绩、从问卷测试到计算学时，申请环节各不相同,增加了学生申请资助的复杂性。

第四，远程教育资助的可变性与适应性有待提高。以澳大利亚为例，在澳大利亚政府2020年发布的有关新冠疫情期间远程教育的实施报告中指出，远程教育学生在疫情期间面临的一系列经济问题，比如由于失业、破产等在反馈后并没有得到学生资助系统有效的回应；同时国际学生对外部危机下的学费减免需求也未得到很好地考量。该报告反映出澳洲远程教育学生资助对外部环境变化的适应性不足，在突发状况下无法给予学习者及时有效的支持，远程教育学生资助相关规定的灵活性有待进一步提高。

首先，英国、美国和澳大利亚均会对远程教育学生提供资助。无论是英国的学费、助学和生活贷款，美国联邦勤工俭学项目，还是澳大利亚通过远程教育机构为学生提供奖学金，都力求提高资助的覆盖范围与资金投入，希望能够更好满足学生的资助需求。这不仅反映出英、美、澳进一步扩大其远程教育规模的期望，也反映出它们希望通过远程教育进一步提高受教育机会、促进教育公平。

其次，英国、美国和澳大利亚在远程教育的资助上都没有采取单一主体的形式，而是有着多元化的参与主体。政府、国家财政部门、学术组织、高等教育机构、私人贷款机构等，都是三国远程教育的资助者。对主体多样性的包容不仅能够鼓励更多社会组织和财团加入远程教育资助，而且还能将成本与责任下放，通过各主体的配合共同实现远程教育资助的目的。资助主体多元化有助于丰富资金来源，拓宽资助渠道，有利于资助成本与资助责任的共同分担。

最后，英国、美国和澳大利亚都在如何提高资助的精准性上不断进行探索，包括设定远程教育机构的资质要求、学生学业负荷的完成度门槛，将远程学习者纳入勤工俭学项目等。尽管具体的方式不同，但都体现了三个国家尝试通过对资助对象的精准定位来提高远程教育资助效果，同时通过有效资助来保证远程教育质量的期望。